¿Qué nos dice la experiencia profesional sobre la salud mental de la primera infancia?

La salud mental de la primera infancia es el término utilizado para tratar sobre las necesidades emocionales, sociales y de la conducta de los niños pequeños desde el nacimiento hasta los 6 o incluso 8 años de edad, desde perspectivas del desarrollo y clínicas. Se le ha prestado poca atención a la salud mental (problemas sociales y emocionales) de los niños pequeños. Las tendencias, desde el punto de vista de la experiencia profesional, son las siguientes:

• Una mayor cantidad de niños se encuentra hoy menos preparada para satisfacer las exigencias de los centros de cuidado infantil y el ambiente escolar que en el pasado.
• Más niños se establecen en medios apropiados para la primera infancia con menos habilidades intelectuales, sociales y emocionales necesarias para la escuela.
• Los niveles de conducta provocativa, inapropiada y desafiante con frecuencia abruman al personal en el medio en el que se cuidan a los niños en la primera infancia.
• Se reportan niveles más altos de depresión de los padres. También la participación de los padres en consumo de sustancias tóxicas, violencia familiar y en la comunidad.
• Los niños han sido "expulsados" de programas de cuidado infantil porque no están preparados para satisfacer las exigencias del lugar.
• La información sobre los esfuerzos primarios de proporcionar servicios de salud mental a infantes y bebés confirma el cuadro de tensión familiar y conducta desordenada, y el incremento de la cantidad de niños con serias perturbaciones emocionales.

¿Qué señalan las investigaciones sobre la salud mental de la primera infancia?

Múltiples fuentes de investigación apoyan las razones básicas para prestar atención al desarrollo emocional de todos los niños pequeños, aquéllos con problemas clínicos significativos y los que se encuentran bajo riesgo de desarrollar tales problemas. Las razones por las que existe una necesidad crítica de servicios de salud mental para la primera infancia y sistemas de desarrollo son las siguientes:

Relaciones carentes de afecto. Las investigaciones sugieren que la interrupción temprana del desarrollo emocional y las relaciones con quien está a cargo del cuidado del niño puede tener consecuencias negativas a largo plazo.

• El desarrollo del cerebro de los niños más pequeños apunta a la importancia de las primeras experiencias no sólo para el desarrollo cognoscitivo sino también, de manera significativa, para el desarrollo emocional. Los niños que han carecido de calor y cuidado en sus relaciones pueden experimentar consecuencias adversas tales como malos resultados escolares y dificultades en establecer relaciones ricas y afectuosas hacia otras personas.
• La evidencia sugiere que los altos niveles de tensión en los primeros años pueden debilitar el desarrollo del cerebro. La depresión, la ansiedad y la agresión de los niños han sido asociadas a los castigos severos que aplican los padres.
• El sistema biológico del niño, en conjunción con experiencias de tensión a temprana edad asociadas con la pobreza, el abuso de sustancias tóxicas por parte de los padres y las enfermedades mentales, pueden debilitar el desarrollo del cerebro, y prepara el terreno para un comienzo temprano de los desórdenes de conducta y posterior participación en actos de delincuencia, incapacidad emocional y de conducta, y otras costosas consecuencias sociales.
• El efecto de incrementar la cantidad y combinaciones de factores de riesgo como discordia marital, ingresos muy bajos, familias muy grandes, delincuencia de los padres, desórdenes psiquiátricos de la madre y la participación en el seguro de bienestar social infantil, colocan a los niños con múltiples factores de riesgos en un alto grado de posibilidades de tener problemas de conducta.
• Los niños que experimentan dos factores de riesgo tuvieron cuatro veces más probabilidades de tener problemas psiquiátricos en comparación con niños no expuestos a ningún factor de riesgo o que fueron expuestos a uno solo. Los niños con cuatro factores de riesgo fueron 10 veces más propensos a tener problemas psiquiátricos que los que tuvieron uno solo o ninguno.
• Existe evidencia de que concurren los problemas de comunicación y las dificultades emocionales y de conducta en la primera infancia.
• Hay un retraso entre el momento en que se identifican por primera vez los problemas y el comienzo de los servicios apropiados para los niños.
• El impacto de los factores de riesgo es menor para los niños que tienen "amortiguadores" como un trato afectuoso y atento por parte de un adulto.

¿Cuál es el propósito de las estrategias para la salud mental de la primera infancia?

• La evidencia de que pueden transformarse los patrones negativos de conducta tiene implicaciones directas en el diseño general de programas de apoyo a la primera infancia y la familia, que incorporan una perspectiva de intervención preventiva e intensiva. Los servicios centrados en las familias que tienen niños pequeños que con problemas de comportamiento, incapacidades emocionales o de conducta -o los que corren el riesgo de desarrollarlos- son esenciales para la prevención de futuras dificultades. Las iniciativas de salud mental para la primera infancia pueden definirse como un grupo de estrategias y perspectivas que:
• Promueven el bienestar emocional y de conducta de los niños más pequeños, en particular los que tienen su desarrollo emocional en peligro debido a la pobreza u otros riesgos ambientales o biológicos.
• Ayudan a que familias de niños pequeños a que se enfrenten a las dificultades para asegurar que no peligre el desarrollo emocional de los niños.
• Capacitan mejor a las personas ajenas a la familia que cuidan al niño para ayudar a promover el bienestar emocional de la primera infancia y de las familias, en particular los se encuentran bajo riesgo por factores ambientales y biológicos.
• Aseguran que los niños pequeños que experimentan un evidente desarrollo emocional y de conducta atípico y sus familias puedan tener acceso a servicios y ayuda.
• La política federal que ordena que todos los niños deben comenzar en la escuela listos para aprender ha sido interpretada por mucho tiempo como poseer conocimientos de matemáticas y lectura, o ser un asunto de la comunidad. Los patrones positivos emocionales y de conducta son esenciales para el aprendizaje y los logros sociales.
• La política federal que ordena que todas las mujeres que tienen bajos ingresos trabajen como condición para recibir beneficios públicos ha intentado reducir las barreras al empleo en poblaciones vulnerables, como adultos afectados por abuso de sustancias tóxicas, enfermedades mentales, y violencia doméstica. Pero los adultos con estas barreras para obtener empleo y que además tienen niños pequeños necesitan atención adicional para promover una buena salud mental y un buen desarrollo en sus hijos.

¿Cómo debería ser el sistema de apoyo primario a las estrategias de salud mental para la infancia?

Incorporar los principios de salud mental, particularmente los dirigidos a la formación de relaciones personales, como parte esencial de los programas de apoyo primario, tales como visitas domiciliares y programas de educación atención precoz. Los programas efectivos tienen tres factores principales:

1. Conocimiento del desarrollo infantil y formación de relaciones personales para promover relaciones e interacciones positivas entre padres e hijos.
2. Enfoque en la formación de relaciones personales que favorezca la interacción social y la comunicación entre madre e hijo, así como para que disminuya el aislamiento social de la madre. Es necesario que la madre se sienta capaz como persona y como madre. Educación, información y recursos solos son insuficientes.
3. Hay que integrar la participación de los padres, o el apoyo de éstos a las instituciones de cuidado infantil, enfocadas en el conocimiento del desarrollo del niño y la formación de relaciones. Promover relaciones positivas padres-hijos entre los grupos de padres que usan discusiones de grupo dirigidas. Los padres resuelven los problemas juntos compartiendo reacciones, estrategias y frustraciones.

¿Cuáles son los principios esenciales de un sistema de salud mental para la primera infancia?

• Una estrategia de servicio de salud mental para la primera infancia centrada en la familia incluye servicios de salud mental y otros relacionados diseñados para apoyar a los padres de hijos pequeños a formar y cultivar relaciones de afecto y cuidado.
• Una estrategia de servicio de salud mental a la primera infancia centrada en la familia incluye servicios de salud mental y otros relacionados para apoyar a que quienes cuidan de los niños que no son parte de la familia formen y cultiven relaciones enriquecedoras y de afecto con los niños.
• Una estrategia de servicio de salud mental para la infancia centrada en la familia incluye servicios de salud mental y otros relacionados ofrecidos en la medida de lo posible en el medio natural, incluido hogares, centros de cuidado infantil, de cuidado de salud y de apoyo a la familia.
• Una estrategia de servicio de salud mental para la infancia centrada en la familia debe ser sensible a los valores culturales, comunitarios y étnicos de las familias.
• La persona que cuida al niño, profesionales que visitan los hogares, administradores que trabajan con lactantes y párvulos deben tener acceso a servicios clínicos, consulta de casos y supervisión clínica para fortalecer su capacidad de promover el desarrollo emocional de los pequeños que corran un alto riesgo de desarrollar problemas diagnosticables, y en los que ya tienen problemas diagnosticados.
• Los trabajadores de servicios sociales a la familia, profesionales que visitan los hogares, y otros que trabajan con familias de lactantes y párvulos (incluyendo familiares cercanos, padres adoptivos, abuelos y padres que no tienen la custodia de los niños) deben tener acceso a consulta de programas de salud mental, consulta de casos, y al respaldo a las familias que necesitan intervenciones más intensas, particularmente cuando existen asuntos como abuso de sustancias tóxicas, violencia doméstica, maltrato infantil, depresión y otras enfermedades mentales.
• La persona que cuida al niño, los profesionales que visitan los hogares, los trabajadores sociales y los administradores que trabajan con familias de lactantes y párvulos deben tener acceso a supervisión clínica y apoyo para lidiar con situaciones propias del trabajo como agotamiento, y conflicto cultural y en el centro de trabajo.
• La primera infancia, las familias y los programas que tienen crisis relacionadas con la violencia, desastres de la comunidad o catástrofes familiares específicas deben tener el acceso inmediato, y según se necesite, a servicios y apoyo en la solución de la crisis.
• Desarrollar un sistema de servicio de salud mental para la primera infancia centrado en la familia y en quienes cuidan del niño exige la construcción de alianzas entre los servicios primarios y secundarios de apoyo en la comunidad y el estado.
• Desarrollar incentivos estatales específicos que estimulen la colaboración local entre programas de salud mental, abuso de sustancias tóxicas, de intervención temprana y de la primera infancia.
• Fortalecer los sistemas de entrenamiento para quienes proporcionan cuidado infantil y educación de la primera infancia, que incluya una atención especial en lidiar con los pequeños más vulnerables psicológicamente y sus familias, y para aumentar la atención a la salud mental de la primera infancia en programas de entrenamiento en el campo del trabajo social, la psicología y otras disciplinas afines.
• Prestar atención a lo que hacen los profesionales que hacen visitas a domicilio, a la clase de supervisión cínica que tienen y a la intensidad de la intervención.

Source:
Knitzer, Jane (2000). Early childhood mental health services: A policy and systems development perspective. In Jack P. Shonkoff & Samuel J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Childhood Intervention (2nd ed., pp. 416-438). New York: Cambridge University Press.

Aprender a leer a temprana edad es una sólida base para pronosticar un buen éxito escolar en grados posteriores, y los años de la primera infancia (desde el nacimiento hasta los ocho años) son críticos en cuanto al desarrollo de la capacidad de leer y escribir. Después del tercer grado, se cambian las exigencias que se imponen a los estudiantes: de "aprender a leer" se pasa a "leer para aprender," porque la lectura se convierte en el medio fundamental para adquirir nuevos conocimientos acerca de todo tipo de materias.

Según investigaciones en curso, los rudimentos de la instrucción comienzan mucho antes de que los niños inicien su educación formal en la escuela elemental. Se desarrollan sobre una ruta en la cual los niños adquieren habilidades para leer y escribir de múltiples formas y a diferentes edades. Los comportamientos precoces, tales como son la "lectura" de imágenes y la "escritura" de garabatos, son una parte importante en el desarrollo de la alfabetización del niño. Las interacciones sociales con los adultos que cuidan de él, y el contacto frecuente con materiales de lectura y escritura, como los libros de cuentos, estimulan el desarrollo de la lectura y la escritura. "Los entornos ricos en materiales de instrucción" ofrecen conversaciones diarias prolongadas con los adultos sobre temas que tienen significado y despiertan el interés de los niños.

¿Por qué debemos preocuparnos del desarrollo de la lectura y la escritura en los niños?

Uno de cada tres niños de kindergarten llega a la escuela sin preparación alguna para aprender. Y, lo que es aún más importante, los padres les leen habitualmente a sólo el 50 por ciento de los niños que aún no caminan. Para que un niño tenga éxito en la escuela, tiene que tener una experiencia temprana con el lenguaje. Las investigaciones demuestran con toda claridad que las experiencias con el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante los primeros meses de vida constituyen la base del éxito posterior con la lectura.

Es sabido que los niños necesitan tres habilidades para poder llegar a convertirse en buenos lectores. Un buen lector es el que comprende cómo funciona el alfabeto, el que sabe que leer es buscar significados, y el que lee de corrido. Algunos niños adquieren rápidamente estas habilidades. A otros hay que enseñarles las relaciones entre las letras, que las letras representan pequeños sonidos en las palabras, y que hay relaciones entre letras específicas y sonidos específicos. Con mucha frecuencia, los padres, los que cuidan niños y los maestros tienen que ayudar a los niños a comprender que la razón de la lectura está en descifrar un mensaje. El modo más eficaz de apoyar a las capacidades de los niños en este sentido es proporcionarles un ambiente rico en conocimientos.

¿Qué es un ambiente rico en conocimientos?

En un ambiente rico en conocimientos, los adultos se aseguran de que los niños entablen conversaciones, uno con otro, sobre la vida cotidiana - sobre la gente, las cosas que pasan y las actividades que los niños hallan interesantes. Y dicho ambiente incluye la lectura diaria, la conversación, la experimentación con materiales de lectura, el diálogo sobre libros (personajes, acción y argumento), y la representación dramática. En este ambiente hay muchas oportunidades para que el niño vea que las cosas que se imprimen en los papeles se pueden emplear para muchas cosas. Los impresos y el lenguaje se convierten entonces en un componente funcional del juego y de la práctica de todos los días.

¿Cuáles son las características de un ambiente rico en materiales impresos y en conocimientos?

• Los niños viven rodeados de lenguaje oral, de libros y de materiales impresos. Hay diferentes materiales de lectura y escritura para los niños y para los adultos.
• Los adultos comparten sus ideas y sus sentimientos con los niños, y les estimulan para que también ellos se expresen.
• Los niños ven que los adultos leen para disfrutar y que lo hacen como una función de sus hábitos y sus actividades diarias.
• Los adultos valoran las experiencias que van surgiendo en la lectura y la escritura del niño. Aceptan los esfuerzos del niño, ya sea sin corregirle los errores o bien impartiéndole una instrucción directa.
• Los niños aprenden lo que es el mundo a través de la charla y de la lectura, y estas habilidades van refinándose a medida que el niño se desarrolla.
• Los conocimientos del niño acerca del lenguaje se van construyendo sobre sus propias habilidades y gracias a los temas interesantes que cuentan con el apoyo de maestros expertos y de un programa de enseñanza bien concebido.

¿Qué pueden hacer los que diseñan la política educacional para apoyar el desarrollo de la lectura y la escritura en los niños?

• Despertar la conciencia pública para ayudar a los padres a asumir la importancia que tiene ser el primer maestro del niño.
• Proporcionar los recursos y la información acerca de cómo apoyar y desarrollar las capacidades de leer y escribir en los niños, y la importancia que tiene proporcionarles un ambiente rico en materiales impresos.
• Mejorar el desarrollo profesional en las guarderías infantiles, en el nivel preescolar y en los grados de primaria, en cuanto al desarrollo de conocimientos y la enseñanza de la lectura. Deberá ponerse un énfasis especial en las guarderías infantiles y en el nivel preescolar.
• Incrementar el acceso a los ambientes ricos en conocimientos, incrementando el acceso de los niños a una educación precoz de calidad.

Referencia:
Jerlean Daniels, Theresa Clarke and Mark Ouellette. Issue Brief, National Governors Association Center for Best Practices, 2000

Recientes investigaciones han cambiado nuestra forma de pensar sobre el desarrollo del cerebro. Ahora sabemos que los primeros tres años de vida son decisivos y que el desarrollo del cerebro infantil está grandemente influenciado por las experiencias del niño durante este periodo de su vida. También sabemos que la interrelación de los niños con sus padres y con las personas que los cuidan ejercen influencia en los pequeños y guían su desarrollo emocional, su capacidad de aprendizaje y la forma en que habrán de funcionar posteriormente en la vida.

Sabemos que acariciarlo, cargarlo, mecerlo, hablarle, escucharlo y leerle cuentos, o simplemente jugar con él contribuye al desarrollo del cerebro infantil.

Lo que nos dicen las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro

• Desde el nacimiento hasta los 5 años, los niños desarrollan rápidamente habilidades sobre las cuales se basa y se moldea el desarrollo ulterior mediante la acción recíproca de la naturaleza y la crianza.
• La cultura influencia cada aspecto del desarrollo humano y se refleja en las creencias y prácticas de la educación del niño que promueven una adaptación saludable.
• El crecimiento del niño para regular su conducta y sus necesidades fisiológicas es la piedra angular del desarrollo en la primera infancia.
• Los niños participan activamente en su propio desarrollo, reflejando la energía interior propia del ser humano para explorar y dominar su entorno.
• Las relaciones humanas, y los efectos de las relaciones en las relaciones, son los ladrillos que construyen un desarrollo saludable.
• La amplia gama de diferencias individuales que existe entre los niños pequeños a menudo dificulta distinguir las normales variaciones y tardanzas en la maduración provenientes de desórdenes temporales y de deficiencias recurrentes.
• El curso del desarrollo se puede alterar en la primera infancia mediante intervenciones efectivas que cambien el equilibrio entre el peligro y la protección. Los niños que progresan provienen generalmente de un entorno que desde temprana edad facilita las capacidades y el sentido del valor personal.

¿Cómo contribuye el afecto al desarrollo precoz del cerebro?

• Muchas de las primeras experiencias que guían el desarrollo del cerebro ocurren en la calidez y la seguridad de las relaciones entre el niño pequeño y el padre o la persona que lo cuida.
• Cuando las personas que cuidan al niño son sensibles y responsables, los niños pequeños desarrollan una comprensión de las relaciones causa-efecto y de su propia efectividad en recibir ayuda de los demás.
• La seguridad emocional que los niños pequeños obtienen del afecto de los padres y de quienes los cuidan les anima a explorar su entorno con confianza.
• Los padres y quienes cuidan al niño proveen una sensación de seguridad cuando ayudan a los niños a manejar sus emociones (cuando se enfadan) y limitando su contacto con situaciones que sobrepasan su capacidad. Este sentido de seguridad ayuda al crecimiento de las estructuras que se desarrollan lentamente en el cerebro y que controlan la autorregulación y el autocontrol.

¿Qué pueden hacer los padres y los que cuidan al niño para contribuir al desarrollo sano del cerebro?

• Cuidarlos siempre con amor
• Darles una comida nutritiva y balanceada
• Escucharlos y hablarles desde que son muy pequeñitos.
• Cuidar de su seguridad y su salud.
• Ofrecerles en todo momento un entorno estable.
• Proporcionarles actividades propias de su edad.
• Ofrecerles ambientes apropiados.
• Visitas de rutina al pediatra, aunque esté sano.

Referencias seleccionadas:
Jack P. Shonkoff and Deborah A. Phillips, Editors. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, D.C.: National Academy Press
De Bord, K. (1998). Brain Development, Extension Publication. Raleigh, N.C.: North Carolina Cooperative Extension Service.
Greenspan, S. (1997). Growth of the Mind. New York: Addison Wesley.
Shore, R. (1997). Rethinking the Brain: New Insights Into Early Development. New York: Families and Work Institute.

En los últimos años tres tendencias importantes han puesto el cuidado y la educación de los niños como una prioridad de primer orden en este país.

§ La mayoría de las mujeres que trabajan crean una demanda sin precedentes de cuidado infantil. § Existe consenso entre los profesionales y los padres de que a los niños hay que proveerles experiencias educativas. § Hay evidencias basadas en las investigaciones, sobre la capacidad de los niños pequeños para aprender, especialmente en ambientes preescolares de calidad.

Lo más revelador de la investigación es la forma en que aprenden los niños, cómo construyen el conocimiento y desarrollan habilidades. La investigación también subraya la necesidad de que los niños tengan otros lugares fuera del hogar que apoyen toda la gama de capacidades que sirven de fundamento al aprendizaje. Este fundamento deberá asentarse en la solidez y el apoyo de entornos sensibles que se basan en la cultura, el lenguaje y la familia.

¡Qué hemos aprendido sobre los niños pequeños?

§ Las diferencias individuales de los niños, sus experiencias pasadas y su actual entorno ejercen una influencia en sus oportunidades de aprendizaje. § El estímulo del medio ambiente puede alterar la composición del cerebro, interconectando naturaleza y educación. § Adultos responsables y atentos son muy necesarios en los ambientes de aprendizaje. § Las capacidades sociales y físicas influencian el desarrollo intelectual y emocional. § El desenvolvimiento y la capacidad social se desarrollan y se mejoran cultivando la relación con los maestros. § El tamaño de los grupos y la cantidad de niños por adulto tiene mucha importancia en el aprendizaje. § Los niños pequeños aprenden mejor cuando tienen una amplia base de experiencias ricas en lenguaje en una clase variada, con grupos pequeños e interacciones con sus compañeros y con adultos. § El desarrollo del niño cambia rápidamente. La evaluación de cómo aprenden y se desarrollan los niños deberá usarse cuidadosa y apropiadamente. § El desarrollo profesional de los maestros es importante para la calidad del ambiente en la primera infancia. § Los programas en los que participan activamente los maestros y que cuentan con una buena supervisión han demostrado ser muy efectivos. § Los pequeños que viven en la pobreza, con madres de poco nivel de educación y deprimidas corren un serio riesgo de fracaso escolar,

¿Cuáles son los elementos claves de currículum y práctica?

· La enseñanza y el aprendizaje son más efectivos cuando ponen en práctica y se basan en el conocimiento y la comprensión que ya tienen los niños. · Los conceptos básicos de cada área de la enseñanza preescolar deben ir de la mano con la adquisición de información y de habilidades. · Cuando empiezan a leer, los materiales impresos en los que el currículum se concentre en la incipiente comprensión del niño y provea conceptos y conocimientos, dan lugar a una mayor satisfacción y un mejor aprendizaje. · Las experiencias diarias deben permitirle al niño aprender más deliberadamente: reflexionando, prediciendo, preguntando e imaginando. · Los buenos maestros, dentro del contexto de juegos y de actividades estructuradas, reconocen y estimulan los esfuerzos del niño, y sirven también de modelo, demostrando y brindando dirección e instrucción. · Un medio ambiente basado en actividades por iniciativa del niño, y actividades planeadas por el maestro que también integren metas educativas para niños individualmente. · Equilibrar aprendizaje a iniciativa de los niños y a iniciativa de los maestros y buenos maestros que apoyen a los niños en ambos tipos de aprendizaje. · El currículum y la evaluación son inseparables en cuanto a fomentar la calidad. El desarrollo y el aprendizaje están guiados por la capacidad de los maestros de utilizar múltiples fuentes para entender lo que los niños aportan a la interacción, desde el punto de vista cognitivo, cultural y del desarrollo.

Recomendaciones del Comité de Pedagogía de la Primera Infancia Concilio Nacional de Investigación

            Desarrollo Profesional

1. Cada grupo de niños que estén en programas de educación y atención en la primera infancia debe tener maestros con una licenciatura en educación especializada en la primera infancia.
2. Los programas educativos para los maestros deben brindar extensos conocimientos específicos sobre el desarrollo del comportamiento social y afectivo del niño, además de su pensamiento y lenguaje.
3. Los programas de educación de los maestros deben requerir un dominio de la información pedagógica relacionada con la enseñanza de niños preescolares.
4. Un componente esencial de la preparación previa al ejercicio del magisterio debe ser un internado supervisado y con experiencias relevantes en las que los nuevos maestros reciban orientación e información constante de un supervisor capacitado.
5. Toda educación en la primera infancia y el cuidado de niños pequeños debe incluir acceso a un supervisor versado en educación de esa clase.
6. Los departamentos de educación federal y estatal, los servicios humanos y otras agencias interesadas en niños pequeños y sus familias deben iniciar programas de investigación y desarrollo con el fin de aprender más sobre la preparación efectiva de maestros de niños pequeños.
7. Crear escuelas modelo para el desarrollo profesional.

   Material educativo

8. Los departamentos federales de Educación, y de Salud y Servicios Humanos, y sus equivalentes estatales deben costear esfuerzos por desarrollar, diseñar, poner a prueba y evaluar programas escolares que incorporen lo que se sabe sobre aprender y pensar en la infancia, con medios concurrentes de evaluación y guías para maestros.
9. Los departamentos federales de Educación, y de Salud y Servicios Humanos deben respaldar el uso de tecnologías efectivas, incluyendo videodiscos, para los maestros de preescolares y los grupos de comunicación por Internet.

   Normas

10. Todos los estados deben desarrollar programas estandardizados para la primera infancia, y monitorear su implantación.
11. Debido a que las investigaciones han identificado un contenido que es apropiado e importante para los programas de la primera infancia, también deben desarrollarse y evaluarse con regularidad criterios de contenido, para ver si se ajustan a la comprensión científica actual del aprendizaje de los niños.
12. En cada estado, el magisterio debe ajustarse a una misma medida, con una escala salarial específica.
13. El gobierno federal debe costear programas preescolares bien planeados y de alta calidad para los niños que estén en peligro de fracasar en los estudios.

    El Público

14. Las organizaciones y cuerpos gubernamentales que quieran educar y atender bien a los niños pequeños deben promover activamente el conocimiento público de dicha educación.
15. Los centros y programas de educación de niños pequeños deben fomentar vínculos con los padres para cultivar ambientes complementarios y de fortalecimiento mutuo para los niños en sus hogares y en los centros infantiles.

    Investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo a temprana edad

16. La próxima generación de investigaciones debe examinar más rigurosamente qué programas son los que producen resultados beneficiosos para todos los niños. También se requiere investigación sobre cómo los programas pueden brindar estructuras, currículos y métodos más útiles para niños que corran un gran riesgo de tener dificultades en la educación, incluyendo a aquéllos de hogares y comunidades de bajos ingresos, niños cuya lengua materna no sea el inglés, y niños con trastornos del desarrollo y el aprendizaje.
17. Debe adoptarse un amplio programa de investigación y desarrollo para promover la evaluación más actualizada en tres áreas: 1) evaluaciones en el aula para respaldar el aprendizaje. 2) evaluaciones con fines diagnósticos, y 3) evaluación de la calidad del programa, relacionada con la responsabilidad pública y otros motivos políticos.
18. Las investigaciones para desarrollar y evaluar alternativas para organizar, regular, respaldar y financiar programas para la primera infancia deben realizarse para brindar una base empírica para las decisiones

Referencias:

Committee on Early Childhood Pedagogy, National Research Council: Eager To Learn: Educating Our pre-schoolers: Executive Summary: 2000.Washington, D.C: National Academy Press.

Este informe contiene datos recopilados por el Departamento de Educación en una muestra nacional de 19,000 niños que empezaron el kindergarten en el otoño de 1998. Los niños fueron evaluados uno por uno, usando métodos estandardizados para medir las primeras aptitudes académicas en tres aspectos: lectura, matemáticas y conocimiento general.

Para reflejar la visión integral del niño en cuanto a su capacidad para entrar en la escuela, se midió su crecimiento físico y se evaluó su desarrollo motor tanto el que rige sus movimientos elementales o primarios (gross) como el que requiere mayor coordinación y precisión (fine). Se recogieron informes de los padres y maestros sobre la salud de los niños, sus aptitudes sociales, sus problemas de conducta y su actitud hacia el aprendizaje. Además se identificó a los niños según las características familiares o factores de riesgo que estaban asociados con resultados educacionales deficientes.

Los resultados de este estudio señalan que una minoría considerable de niños está corriendo el riesgo de tener dificultades en su desarrollo y actitudes menos favorables hacia las tareas de aprendizaje. El 25% de los niños de kindergarten quieren aprender solamente "algunas veces" o "nunca", y el 33% presta atención con similar frecuencia. La mayoría de los padres y maestros estima la capacidad del niño para sentarse tranquilo y atender a la clase es esencial o muy importante para la preparación del niño para la escuela, por lo que estos resultados son muy significativos. La mayoría de los maestros también califica como crucial para triunfar en la escuela la capacidad de los niños para comunicar sus necesidades y deseos a los demás, ya que uno de cada nueve niños de kindergarten empieza la escuela sin articular palabras clara o fluidamente.

Factores de riesgo familiar

Los niños que enfrentan uno o más factores de riesgo en la familia son más propensos a ser desaventajados para aprender o tienen dificultades en la escuela. Los factores de riesgo familiar están relacionados con baja eficiencia en la lectura y las matemáticas y el conocimiento general que deben tener los niños al empezar el kindergarten. Los niños que tienen dos o más factores de riesgo presentan más retrasos, una salud más débil, más problemas de conducta y menos actitudes positivas hacia el aprendizaje que los niños que encaran un solo factor de riesgo. Las investigaciones sugieren que los niños que corren esos riesgos tienden a afectarse más emocionalmente o en su desarrollo que desde el punto de vista físico.

Diferencias de edad

Los niños que están cerca de los seis años o que ya los cumplieron al empezar el kindergarten tienen ciertas ventajas con respecto a otros niños que acaban de cumplir los 5, o todavía no los han cumplido. Los mayorcitos son más maduros y han aprendido mucho más que los más pequeños antes de ir a la escuela. Los padres con más preparación tienden a retener más a sus hijos que los menos preparados acentuando las disparidades en el desarrollo entre los mayores y los más pequeños.

Diferencias entre los sexos

Las niñas que van al kindergarten son como promedio ligeramente más adelantadas en la lectura que los varones. Tienden a tener menos dificultades en el desarrollo, son más sociables y se portan mejor en clase. Los signos precoces de problemas de adaptación y de conducta en los varones pueden ser precursores de futuros y más graves desórdenes. En contraste, el adelanto que demuestran las niñas en matemáticas y en conocimiento general en relación con los niños cuando empiezan el kindergarten tiende a retrasarse en grados superiores.

Conclusiones

Factores de riesgo familiar asociados con una educación deficiente.

1. Madre que no ha llegado a la escuela superior.
2. Vivir en una familia que recibe ayuda social de sellos de alimentos o dinero.
3. Vivir en un hogar con uno solo de los padres.
4. Tener padres cuyo primer idioma no es el inglés.

Resultados asociados con los factores de riesgo familiar.

• El 46% de los niños de kindergarten tienen uno o más factores de riesgo
• El 31% de los niños de kindergarten tienen un solo factor de riesgo
• El 16% de ellos tienen dos o más factores de riesgo
• El 66% de los niños de 6 años no tienen ninguno de los cuatro factores de riesgo, y el 10% tiene dos o más

Factores de riesgo familiar asociados con las áreas urbanas en comparación con las suburbanas

• El 63% de los niños de kindergarten que viven en ciudades de más de 250,000 habitantes tienen uno o más factores de riesgo, y el 26% tiene múltiples factores de riesgo comparado con los suburbios de las grandes ciudades y las poblaciones pequeñas, en las que la situación es prácticamente al revés.

Factores de riesgo familiar asociados con las diferentes minorías

• El 75% de los niños de kindergarten de familias negras o hispanas tienen uno o más factores de riesgo, en comparación con las familias blancas
• El 33% de las familias hispanas y el 27% de las familias negras tienen dos o más factores de riesgo comparadas con el 6% de las familias blancas
• El 61% de los niños asiáticos tienen por lo menos un factor de riesgo, pero el 44% sólo tiene uno

Evaluación de la lectura:

Muchas comunidades han comenzado a desarrollar programas y servicios que mejoran la preparación de la escuela para recibir a los niños. Este informe considera no sólo la aptitud del niño para aprender, sino también dichos factores en relación con la familia del niño, su cuidado y educación desde muy temprana edad, las escuelas y las comunidades.

¿Cómo definimos la aptitud del niño para la escuela?

• Bienestar físico y desarrollo motor. Esto comprende la salud, el crecimiento, las habilidades motoras grandes y pequeñas y las condiciones antes, durante y después del nacimiento, tales como el contacto con sustancias tóxicas.
• Desarrollo social y emocional. El desarrollo social es la capacidad del niño para relacionarse socialmente y para mostrar una actitud social positiva con otros niños y con los adultos. El desarrollo emocional es la forma en que el niño siente sobre sí mismo y la capacidad de comprender las emociones de los demás.
• Actitud hacia el aprendizaje. El niño la demuestra en la forma de usar sus habilidades, sus conocimientos y sus capacidades. Sus componentes más importantes son la curiosidad, el entusiasmo y la capacidad de perseverar en una tarea. El temperamento y la cultura.
• Desarrollo del lenguaje. Se refiere a la capacidad de hablar y de aprender a leer, incluyendo la letra impresa, el sentido de las historias y el proceso de escribir.
• Entendimiento y conocimiento general. Los niños tienen la capacidad de entender similitudes, diferencias y asociaciones de las experiencias directas con los objetos, las personas y los hechos. También pueden entender y reconocer diferentes formas, asociar algunos sonidos con letras y conceptos numerales, como por ejemplo, contar con objetos y asociarlos con números.

¿Cuáles son las características del niño apto para la escuela?

• Confiado.
• Cooperativo.
• Curioso.
• Interesado, puede terminar un trabajo a tiempo.
• Auto-control, capaz de controlar su conducta.
• Capacidad de comunicación.
• Puede concentrarse.
• Acepta la rutina de la escuela y las materias escolares.
• Dispuesto a acometer tareas y a perfeccionar sus habilidades.
• Acepta de buen grado las normas y la autoridad de la escuela
• Puede trabajar solo y en grupo.
• Capaz de prestar atención al detalle y a la calidad del trabajo de uno.

¿Cuáles son las características de la escuela lista para los niños?

• Transición suave del hogar a la escuela que refleja respeto y sensibilidad hacia la familia, su cultura e idioma.
• Continuidad entre el cuidado infantil, los programas educativos y las escuelas elementales.
• Compromiso con el éxito de cada niño, maestro y adulto que interactúa con el niño durante el horario escolar.
• Planes basados en investigaciones que aumenten el rendimiento del niño y sean apropiados para ellos.
• Responsabilidad por los resultados.
• Comunidades de estudio que alteran los métodos y los programas si éstos no benefician a los niños.
• Fuerte liderazgo y recursos para perseguir las metas, visibilidad y fácil acceso.

¿Cuál es el objetivo de medir en los niños la preparación de la escuela?

NEGP recomienda que la evaluación debe ser apropiada a la edad y el idioma, y debe incluir múltiples fuentes de información de los padres y maestros, así como también directamente de los niños.

La evaluación de los niños respecto a su aptitud para la escuela debe:

• Moldear la instrucción para identificar lo que los niños saben y en qué necesitan más ayuda.
• Identificar qué niños pueden necesitar servicios de salud u otros especiales.
• Examinar las tendencias y evaluar los programas de los servicios para influir en las decisiones colectivas.
• Evaluar el rendimiento académico para retener al alumno, maestro y escuela responsables de los resultados deseados en el aprendizaje.

¿Cuáles son las características de la correcta evaluación de la preparación para la escuela?

• Beneficia a los niños y a los adultos que trabajan con ellos.
• Se usa para el propósito para el cual fue diseñada.
• Es válida y confiable.
• Según la edad, utilizar observaciones de la naturaleza para recoger información de la interacción de los niños en situaciones de la "vida real".
• Es general, y recoge información de todos los tipos de desarrollo (físico, social, emocional y cognitivo).
• Es lingüística y culturalmente apropiada.
• Recoge información a través de una variedad de procesos y múltiples fuentes. (colección de trabajos de niños, observaciones de los niños, entrevistas con niños, informes de los padres, etc.)
• "Guide instruction not to determine children's placement in school". (Saluja, G., Scott-Little, C., Clifford, R.M, (en prensa)

¿Qué inversiones pueden hacer las comunidades en las escuelas?

Las comunidades que quieren que la preparación para la escuela sea una prioridad reconocen el amplio cuerpo de investigación sobre el desarrollo infantil que contribuye a la estructura de la inversión. Los programas meticulosamente evaluados de los cuales haya datos extensos contribuyen a promover la preparación para la escuela.

Salud del niño

La salud física y mental son elementos imprescindibles para estar aptos para la escuela y para tener éxito en ella. Los niños y sus familias deberán tener acceso a:

• Atención médica de calidad.
• Vigilancia del pediatra.
• Remisiones a especialistas y seguimiento del caso.
• Visitas domiciliarias si es necesario a solicitud.
• Visitas a domicilio cuando sean necesarias y con carácter voluntario.
• Vacunas.

Los niños necesitan:

• Nutrición adecuada
• Evitar las lesiones accidentales.
• Padres y familiares sanos física y mentalmente.

Factores familiares:

El ambiente familiar moldea el desarrollo precoz de los niños.

• Apego entre padre e hijo y actitudes positivas y constantes de los padres.
• Casi todo lo que los niños aprenden pronto procede de su familia.
• Los padres son indispensables para el desarrollo del niño; ellos crean el ambiente del hogar; ellos organizan las experiencias de los niños y ellos son la primera fuente de información y ayuda de los niños.
• Los padres son los primeros y más importantes maestros que tienen los niños.
• Para promover el deseo de aprender, los padres deben:
  • Mostrar confianza en las capacidades de su hijo
  • Valorar la educación.
  • Estimular la natural curiosidad del niño siempre que puedan
  • Proveer experiencias nuevas y variadas
  • Señalar metas al niño que supongan un esfuerzo pero que sean realizables
  • Hacer que el niño se dé cuenta de que los errores son parte del aprendizaje
  • Enseñar mediante el ejemplo
  • Contribuir al lenguaje y al apego entre padres e hijos leyéndoles historias desde que nacen.

Cuidados y educación desde temprana edad:

Los buenos programas de cuidados y educación desde temprana edad amplían el desarrollo cognoscitivo, social y emocional de los niños. El medio ambiente de alta calidad tiene las siguientes características:

• Promueve y ayuda todos los aspectos del desarrollo.
• Prácticas de altos estándares de salud y seguridad.
• Adultos que ayudan y provean un ambiente estimulante.
• Prácticas y evaluaciones de currículum adecuadas a la edad que comprendan la cultura y el idioma.
• Personal entrenado y adecuadamente remunerado.
• Ambientes que son sensibles a la condición del niño como individuo y como parte del grupo.
• Menor proporción de niños por adulto que los atiende.
• Grupos pequeños de niños.
• Programas dirigidos a la familia en que la relación entre los padres es importante.

Referencias:

Boyer, E.L. (1991). Ready to Learn: A Mandate for the Nation. Princeton, N.J. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Cataldo, C.Z. (1987). Parent Education for Early Childhood. New York: Teachers College Press.

Child Trends: Executive Summary Community-Level Work on School Readiness: A Review of Definitions, Assessments and Investment Strategies. 2000. Washington D.C.: National Education Goals Panel.

Doherty, G. (1997). Zero to Six: The Basics for School Readiness. Ottawa: Human Resources Development Canada, Applied Research Branch, Strategic Policy.

Saluja, G., Scott-Little, C., Clifford, R.M. (in press) Readiness for School: A Survey of State Policies and Definitions. Early Childhood Research and Practice.

Investigaciones prolongadas han demostrado que el crecimiento y desarrollo sano de los niños pequeños depende de relaciones solícitas con personas competentes dentro de un ambiente estable. Ahora que cada vez hay más mujeres que salen a trabajar, el medio ambiente que con frecuencia aporta esa clase de relaciones es el de las guarderías infantiles. Según cálculos recientes, casi 13 millones de niños preescolares están normalmente a cargo de personas ajenas a la familia. (West, Wright & Hauskin, 1995). Las experiencias de esos niños en esas instituciones impactan a largo plazo de manera significativa su desarrollo físico, emotivo, social y cognitivo, pero la mayor parte de esa atención la brinda un personal inestable, frecuentemente muy mal pagado y con escasos beneficios médicos, o ninguno. Los constantes cambios de personal, el salario bajo, la falta de beneficios y la percepción general que existe de que "cualquiera puede cuidar niños" (Ripple, 2000) ha dado lugar a una falta de atención infantil asequible y de buena calidad. Aunque esa crisis de calidad afecta a niños de todo nivel socioeconómico, los niños pobres, que son los que más necesitan y más beneficios derivarían de una buena atención temprana y un buen marco educativo, son los más afectados.

Conclusiones principales:

• El personal de guarderías infantiles cambia al año entre 25 y 50%.
• 44% de esas personas ganan menos de $8.50 la hora, lo que los coloca al final de la escala salarial entre toda clase de ocupaciones. El sueldo promedio de una maestra de preescolares en el estado de la Florida es de $7.96 la hora, y el de una persona que cuida niños, de $6.43.
• Sólo el 18% de las guarderías ofrecen seguros médicos completos al personal que atiende a los niños.
• Un estudio de CCR (Costo, Calidad y Resultados) de 1995 halló que sólo el 36% de las maestras tienen un nivel académico de licenciatura o superior. Sólo el 33% del personal general que cuida niños tiene entrenamiento especializado en desarrollo infantil, y sólo 18% tiene una licenciatura u otro nivel superior.
• Aproximadamente el 59% de los niños de familias de bajos ingresos asisten a programas que no tienen gran probabilidad de brindar toda la gama de atención al desarrollo y a la salud del niño ni los servicios familiares que se requieren para prepararlos para la escuela.
• Una encuesta realizada en 1995, en guarderías de cuatro estados, reveló que sólo el 8% de las aulas de preescolares son de buena o excelente calidad.

Miami-Dade

• Entre las mayores áreas urbanas de la Florida, Miami-Dade tiene la población infantil más numerosa y el menor número de casas de familia donde cuidan niños: menos de una por cada 1,000 niños.
• Menos del 1% de esos centros familiares en Miami-Dade tienen licencia.
• La proporción de esos centros familiares dentro de la gama de los diversos lugares que brindan cuidado infantil en Massachusetts es del 76%, comparado con el 15-20% en el Condado Miami-Dade.
• Los precios que paga el estado de la Florida en el Condado Miami-Dade por atención infantil subsidiada están entre los más bajos de todas las áreas metropolitanas de la Florida, a pesar de que el costo de la vida es más alto en Miami-Dade que en otras zonas urbanas del estado (Wellesley Child Care Research Partnership, 9/2000).
• Las instalaciones de cuidado infantil y de educación de niños muy pequeños, acreditadas a nivel nacional, son raras en Miami-Dade. A principios de 2001 constituían aproximadamente el 4%.

Lo que significa la atención de "buena calidad" para los niños pequeños

• Los niños preescolares que reciben atención de buena calidad se desenvuelven mejor socialmente en la escuela primaria, se identifican más con sus compañeros y caen mejor. (Vandell, Henderson & Wilson, 1998).
• Los niños muy pequeños que reciben buena atención usan más la imaginación al jugar y ejercen un efecto más positivo sobre sus compañeros preescolares, además de que se ajustan mejor a la enseñanza cuando asisten al kindergarten (Howes, 1990).
• Los niños que han sido bien atendidos de pequeños tienen más capacidad lingüística y matemática desde los años preescolares hasta la enseñanza primaria.
• La atención infantil de buena calidad está más relacionada con una mayor habilidad matemática y con menos problemas de comportamiento desde los años preescolares hasta el segundo grado, en los casos en que las madres no tienen un alto nivel educativo.

La proporción de adultos por niño es un factor indicativo de la calidad de las guarderías y de los centros familiares de cuidado infantil.

• En grupos más pequeños, los adultos emplean más tiempo interactuando con los niños y menos tiempo simplemente vigilándolos.
• Los niños, en grupos más pequeños, son más elocuentes, participan más en las actividades, son menos agresivos y sacan mejores calificaciones en los exámenes generales de aprendizaje y vocabulario (Ruopp, Travers, Glantz, & Coelen, 1977).
• Los niños que participan en grupos que reciben mejor atención y que tienen actividades apropiadas de desarrollo se muestran más competitivos con sus compañeros (Howes, Phillips, & Whitebook, 1992).
• Los bebés y los niños muy pequeños tienden a imitar más los gestos y el modo de hablar de los adultos, mecanismos que son de importancia crítica para el aprendizaje, cuando hay menos niños por cada adulto (Francis & Self, 1982).
• Tanto el lenguaje de los niños como su comportamiento en los juegos están relacionados de manera positiva a una menor proporción de niños por cada adulto. Los niños atendidos en centros con más tres niños por cada adulto lloran más y se ven más restringidos (Howes & Rubinstein, 1985).

Cualificaciones del personal

• El entrenamiento de los niños está más vinculado a la interacción social de éstos y el personal que los atiende, a la mayor cooperación y persistencia en las tareas de los niños, y a que éstos pasen menos tiempo sin dedicarse a determinada actividad (Ruopp, Travers, Glantz & Coelen, 1979).
• Cuando el personal tiene mayor nivel, tanto de educación general como de entrenamiento para atender a los niños, éstos sacan mejores calificaciones en pruebas de capacidad cognitiva y social.
• La preparación de los maestros (tanto antes de ejercer como mientras ejercen) predice de manera significativa la calidad de los programas, y los programas de mejor calidad están vinculados a mejores resultados con los niños, especialmente en términos de lenguaje y de talento representativo, áreas de importancia crítica para los logros escolares.
• Los niveles de educación general del personal que atiende a los niños también parece afectar positivamente los resultados para los propios niños (Bek, 1985; Whitebook, Howes, Phillips, 1989).
• El personal mejor entrenado tiene un modo menos autoritario de tratar a los niños, y un poco más de conocimiento sobre el desarrollo de éstos. Los maestros que tienen más entrenamiento han recibido calificaciones más positivas en observaciones y son menos punitivos y menos indiferentes con los niños (Arnett, 1989).

La atención de buena calidad y el costo de los servicios

• El estudio de Costos, Calidad y Resultados de 1999 demostró la relación entre el costo de los servicios y la calidad de la atención que reciben los niños.
• Las investigaciones indican que la compensación salarial de los maestros está estrechamente ligada a la calidad de los servicios de atención infantil.
• Es importante enfocar el tema de la remuneración de los maestros en cualquier iniciativa por mejorar la calidad del cuidado infantil. Los sueldos de los maestros son tan bajos que muchos dejan la profesión, y eso da lugar a un menor número de maestros capacitados y a una calidad inferior de cuidado infantil.
• Los programas de atención infantil tienen mucha más capacidad de retener al personal cuando se equiparan sus salarios con los de empleados de otros sectores que tienen niveles comparables de educación y de entrenamiento.
• "Los maestros no pueden darse el lujo de quedarse. Los padres no pueden darse el lujo de pagar. Tiene que haber algún modo" (Lema del Centro de Personal de Cuidado Infantil).

Estrategias potenciales de cambio

• Los subsidios para el cuidado infantil deben organizarse de modo que ofrezcan incentivos para brindar atención de buena calidad. Dichos subsidios deben garantizar que los esfuerzos no sólo estén dirigidos a mejorar la calidad de los servicios, sino también para que los maestros reciban una remuneración adecuada.
• Elevar los criterios y reforzar las regulaciones de los programas de atención infantil.
• Requerir entrenamiento inicial y continuo del personal que trabaja en estos programas.
• Hallar maneras de reclutar y retener empleados más preparados y con mejor educación.
• Informar a los padres de la importancia del cuidado infantil de calidad y de sus efectos sobre los niños.
• Identificar modos de costear una atención infantil de buena calidad.
• Aumentar los fondos públicos que se asignan a programas para la primera infancia que incluyan iniciativas de compensación específica.
• Aumentar los salarios mínimos de los empleados que se dedican a cuidar niños, y mejorar los beneficios que reciben.
• Educar al público y movilizar a los sectores influyentes, incluyendo los medios de comunicación, el sector empresarial, los funcionarios del gobierno y la generación de los baby boomers (los que nacieron a raíz del final de la II Guerra Mundial), que ya no son tan jóvenes.
• Vincular las campañas del cuidado infantil y el geriátrico.
• Sindicalizar y organizar el giro laboral de cuidado infantil.

Referencias

A.L. Mailman Foundation and the Foundation for Child Development (2000). Economics of Caring Labor: Improving Compensation in the Early Childhood Workforce. [On-line]. Available: http://www.ffcd.org.

Center for the Child Care Workforce (2000). Current data on child care salaries and benefits in the United States. (Available from Center for the Child Care Workforce at 733 15th St., NW., Suite 1037, Washington, D.C. 20005-2112.)

Child Care Bulletin (1997, July/August). Child Care Providers: Key to Quality Care. [On-line]. Available: http://www.nccic.org/ccb/ccb-ja97/ccb-ja97.html

Cost, Quality, and Child Outcome Study Team (1995). Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Public Report. Economics Department, University of Colorado-Denver.

Cost, Quality and Child Outcome Study Team (1999). The Children of the Cost, Quality and Outcomes Study Go to School. Executive summary. [On-line]. Available: http://www.fpg.unc.edu/~NCEDL/PAGES/cques.html

NAEYC Public Affairs Division. Research on effects of group size and ratios and staff training on child care quality. (Available from National Association for the Education of Young Children at 1834 Connecticut Ave. NW, Washington, D.C. 20009).

National Center for Early Development and Learning, Early Childhood Research & Policy Briefs, (1997, Summer). Quality in child care centers.

Part One: The Quality Crisis: Realities, Roots, Significance, Timing. [On-line]. Available: http://nccic.org/pubs/bychance/part 1.html

Patten, P. (2000, March-April). Child Care Compensation: What Does It Mean for Parents? [On-line], Available: http://npin.org/pnews/2000/pnew300/spot300.html

Wellesley Child Care Research Partnership, (1998). Changes in Quality, Price and Availability of Child Care in the Welfare Reform Era. [On-line], Available: www.wellesley.edu/Economics/partner